苏旭东，刘 婧
（1.华南师范大学 国际文化学院，广东 广州 510631；
2.广州市天河中学，广东 广州 510230）
近代以来，关于对话的很多基本理念来源于教育哲学、道德领域有关对话理论的探讨。例如：巴西教育家弗莱雷坚持对话与教育紧密联系的准则，认为人与人之间能够形成一种基于教育对话的平行关系，由此希冀双方共同注入平等、谦虚、民主、真实等成分，用期望、信任、爱来建立亲密关系，以形成教育。弗莱雷还认为，教育具有对话性，教学应是对话式的，并提出了对话的师生双方都是主体，共同揭示世界、改造世界的“对话式教学”思想[1]26-41。德国哲学家哈贝马斯针对交往理论范式在道德领域的运用，提出了摆脱传统功利主义统治的对话伦理学。他指出，人与人的关系应该通过语言的相互理解及理性共识来协调，每个具有对话能力的主体都能够自由平等地参与对话[2]322。因此，理想的教育对话作为一种特殊的共同体行动，通过建立起一种“召唤性”结构，反映出师生双方在自我与世界之间所建立的“理解—认同—选择—反思”的联系。此外，还有许多学者阐释了“对话”或“对话教学”的理念。例如：结构主义符号学代表人物巴赫金提出，对话是同意或反对关系、肯定和补充关系、问和答的关系[3]252；
存在主义代表人物布贝尔直言，师生之间的对话，才是真正的教育[4]158-159；
德国学者克林伯格也持有类似观点，认为不管是哪种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标志[5]86。如果再将上述观点与中国语境下的对话式教学（dialogue instruction）进行类比，可以发现，教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格[6]。基于民主、平等、信任、真实、积极、相互尊重的立场[7]23，师生通过言谈和倾听，进行双向交流、共同学习，由此生成与发展了对话式的教学方式[8]16-59。而在对话式教学中，师生既进行思维的对话表达[9]110，也开展行动的对话表达[10]203-205。由此，推进对话式教学中教师倾听的内涵辨析与实践探微，追寻高质量教师倾听的实现路径，就正式进入本研究的视野之中。
“倾听”作为一个跨学科概念，英文表述为“listen for”。其中，“listen”具有沟通互动的含义，“for”则表示面向谁的意义，两者的组合意为叙述、听取和吸纳的过程。国际倾听协会（International Listening Association）将倾听定义为“从言语和非言语信息中，接收、建构意义和作出反应的过程”[11]3-19，《现代汉语词典》则将其界定为“细心地听取（多用于上对下）”[12]1064。在日常生活中，人们时常会亲历许多需要沟通交流的现场、事件和活动，几乎无法绕过“倾听”行为。也就是说，“倾听”是日常生活中必不可少的部分。那么，何谓“高质量倾听”？《现代汉语词典》将“高质量”释义为“产品或工作的优等程度”[12]1689。我们可以据此展开对“高质量教师倾听”的诠释。其一，教师一旦掌握并运用“倾听”的优势，包括自发形成“倾听意识”、达成“倾听常规”和促进“倾听反复”，长期表现为“时时、处处、事事、人人”都可能持续出现的行为时，这种专注、完整、互动的倾听，就将在一定意义上成为师生互动发展的“公约数”。其二，他人的高质量倾听能够让个体解除自己的防御机制，从而接纳自己的矛盾态度，减少由矛盾感引起的不适[13]105-120。基于此，教师对学生的话语、表情乃至表述意见，给予高质量的认知、理解、解读、转译、诠释与行动的综合，将是促成高质量教师倾听的必要条件。其三，倾听是一种人体多器官交织协调且优势融通的过程[14]，它不只是“听”与“看”，也涉及“思”和“想”。这就隐喻着，高质量教师倾听应该借助“高质量”之“矢”，以达到倾听教育“听闻于耳、思考于脑、感受于心”之“的”。
那么，在对话式教学中怎样才能实现高质量教师倾听？有学者指出，只有静下心来倾听交流，“大其心容天下之物，虚其心受天下之善”，才能洞察变化，了解情况，赢得大家的尊重、信任和支持，发挥出集体的积极性、创造性[15]。因此，在明晰高质量教师倾听的基本性质、运作逻辑的基础上，本研究尝试探寻对话式教学中高质量教师倾听的深化机制，具体包括应有之义与可为之策。从辩证关系上看，两者是一对“孪生兄弟”：应有之义侧重于人类对价值体系及其演变规律的表达，赋予我们先验性的思想结构和解释依据；
可为之策则意为人的本质力量借助活动而实现对象化、形象化。综合而言，两者的恒久结合与螺旋式交融，才能在长效机制上验证高质量教师倾听的价值性和方法论。据此而论，对话式教学中的高质量教师倾听，是一种立足于教育的高质量发展目标，以提高教师倾听质量为导向，旨在促进教师、学生和对话式教学共生发展的理念和方式。这也正是对话式教学的应有之义与可为之策。
（一）有利于体现教师的品质格局
对于任何社会活动而言，倾听的重要性都不言而喻。例如，苏格拉底以“产婆术”（亦称“精神助产术”）闻名于世。他在与别人谈话、辩论或讨论问题时，通过大量的问答，反复进行诘难和思辨，并在诸如此类的对话及倾听对方观点的过程中，帮助对方澄清先前模糊的概念和认识，最终明确知识结论。由此可见，善于倾听者采取的尊重与接纳、专注与警觉、鉴赏与体验的倾听态度，综合体现在其对“具体的他人”的欲望、需求、情感、思想的倾听，从而彰显自身相对应的品质特性。有鉴于此，在对话式教学中，教师的倾听姿态、心态、状态，无不是自身的精、气、神的孕育、孵化与焕发。因此，所谓高质量教师倾听，是教师专注地捕捉学生所传达的信息、倾听对方的心声、拓展师生的交往视野、打开更大的思想疆界、汲取更多生命能量的过程。当然，这种生命能量，并非静止、抽象、单调的，而是动态、具体、鲜活的，教师个人的品质格局由此得以源源不断、驰而不息地升华。
（二）有利于把握学生的整体形象
海德格尔指出，人类有两种存在模式：其一，“现存存在”是一种纯粹的现存，只向自身敞开；
其二，“现在存在”是另一种当我们试图联系或理解事物之时，它向我们显示自身，为我们而存在的方式[16]5。依据海德格尔的观点，当倾听者以“现在存在”这种工具化方式理解和联系被倾听者的时候，就意味着被倾听者只是为倾听者而存在，倾听塑造的只是倾听者在被倾听者心目中单个的、某时的或片段的形象，而不是倾听者作为一个“整体人”存在的形象[16]6。长此以往，这将不利于塑造被倾听者群体的整体生命形象。换言之，当教师关注的只是“现在存在”，作为“生命”的学生群体存在就会被遗忘，导致教师倾听过程中“生命的缺席”和“整体形象的缺失”。回归到对话式教学中，如果知识在场、工具在场，但学生的“生命”不在场，教师对回荡在四周的“生命”之维闭目塞听，那么教师的声音会被学生遗忘、漏听，甚至是被学生直接地排斥和拒绝；
反之，如果教师领悟了学生群体的生命存在，也将领悟自身的生命存在[16]6。因此，在教师与学生共鸣应和的交往过程中，去除将对方概念化和抽象化的倾向之后，高质量的教师倾听将转变为师生聚集教育经验、表达生命存在、呈现共同体生命气象的良好态势，并有利于教师把握学生的整体形象。
（三）有利于建构对话式教学的精神家园
如前所述，对话式教学是在哲学、伦理学、教育学等领域内受到广泛应用的一种问答体或对话体教学形式。有关教与学的对话涉及教学存在的基本命题，其生成于集体之中，并由集体来维持[17]。例如：在春秋战国时代的诸子百家典籍中，自由与平等的教学对话形式就得以广泛应用；
在古希腊，对话体也广为流行，柏拉图、色诺芬等先哲的著作都涉猎过对话题材。毋庸讳言，师生之间都有倾听与被倾听的需要，以倾听作为沟通与合作的桥梁，有赖于交际双方彼此的理解与信任。唯有如此，共有的对话式教学的精神家园才能顺利建构。现实中，教师与学生的知识、观念、信息层类维度各有不同，如果处于一般的“问—答”制度框架下，教师按照权力契约去沟通，本身就是对学生的不公正。罗尔斯指出，正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样[18]3。就教育领域而言，这寓意着，教师在师生对话过程中坚持公平公正的原则，有助于促进师生关系的和谐有序。据此而论，高质量的教师倾听就是实现对话式教学认同、凝聚、整合，乃至避免冲突的自觉、现实、积极的力量，并逐渐成为一定场域下组织成员的心理定式，构成具有普遍内容的道德精神和信念家园——相当于涂尔干所推崇的“集体良知”（collective conscience）[19]42。著名教育学家斯普朗格也认为，教育的本质并非文化传递，其核心在于它对人类灵魂的唤醒与鞭策[20]8。由此可见，对话式教学中的高质量教师倾听，传递着师生关注彼此灵魂唤醒的精神，更隐喻着教师走出书斋，与学生一道深入田野，在话语和现实的互动、搏击中，生长出有思想、有现实感、有人文情怀的“精神话语”的可能和可为。
诚如列维纳斯所言，“语言关系的本质是呼唤（interpellation），是呼告（vocatif）……被呼告者并不是我所统握者：他并不处于范畴之下”[21]41，即通过语言的呼唤（不包含任何限制或权力约束），自我与他者产生伦理上的关联。进入信息文明时代之后，人们开始以信息方式存在。这就使得包括对话式教学在内的各类教学形态，逐渐呈现出信息语言的特征。对于教师而言，在对话式教学中高质量倾听学生的意见与心声，是一种能力、责任、尊重与气度。而将这些要素融汇而成语言实践智慧，以有效应对信息技术、图像信息、慕课信息的迭代变革所引发的教学场景变迁，就要求教师有必要专注地“倾听”、完整地“倾听”、互动地“倾听”。
（一）人与信息技术交互下的对话式教学场景：教师有必要专注地“倾听”
叶澜指出，教师要学会倾听孩子们的每一个问题、每一句话语，善于捕捉每一个孩子身上的思维火花[22]。这种对于教师专注倾听的形容，可谓一语中的。当前，伴随信息技术时代的到来，微信、微博、博客等为代表的各类媒体不断涌现，不仅成为大众信息传播的重要渠道，也为大众提供了更多数量的信息资源。不断变革的信息技术为倾听敞开了更为广阔的大门，可供倾听的声音主体、声音对象、声音资源愈发丰富。与此同时，面对新技术的层出不穷、汹涌澎湃，教师难免会产生不适感。例如，教师的倾听能否跟上技术迭代的迅猛步伐？跟得上技术变革的教师，其倾听能力是否因“茫从”而无暇顾及被倾听者的切实感受？而在对话式教学的世界里，教师又能否借助信息技术实现有效的表达？当然，这种表达从来就不是教师与生俱来、原本拥有的本领。教师如果选择闭目塞听，那么教师的心恐怕永远如同洛克意识到的一块白板[23]。反之，一旦教师敞开心扉，构成对话式教学世界的事物便接踵而来，它们不只是充分占据教师的心灵，还会留下足够师生互动的个性印记空间。现今，信息技术日益催化师生的语言交际形态发生变革，以不断地满足双方在接受信息时的自主权和选择权。这种信息技术变革交互形态的发展趋势，更不断地影响着师生对话的方向与节奏。所以，教师应努力倾听教育世界里的声音，在符合对话伦理规范的基础上，借助新的技术有效地识别学生的语音、姿态、表情甚至情绪等。可以肯定的是，教师越是在纷扰中保持方向定力，来自学生的各类声音就越会迫不及待地前来倾诉。对于教师而言，配合这些声音的最有效方式就是专注地“倾听”。
（二）置身图像信息更迭交汇的对话式教学场景：教师有必要完整地“倾听”
图像是人类认知符号系统的重要组成部分，与文字一样具有语言的特征，并且在某些场景中比文字的叙述更加鲜活生动，更能尽情尽意。图像语言以视觉形象的表达为基础，通过具象或抽象的形式传达可视化的信息。在信息文明时代，图像语言伴随技术的发展而强势崛起，成为人们认知事物的主要途径，并深刻影响着包括教育在内的社会各个领域。可以说，图像语言的参与和介入刺激了人们的倾听兴趣，引发人们自觉或不自觉地倾听与回应。与此同时，“图像时代”给现代社会带来了前所未有的图像盛宴和狂欢，视觉图像呈爆炸式增长，为人们提供了丰富的审美对象，也在一定程度上导致了现代图像审美的异化[24]。对于教学活动而言，我们亟须廓清图像语言与倾听活动的关系，以及学生所传递的姿态、表情、网络符号等图像语言与教师的倾听状态之间的关联，从而使教师能够完整倾听图像语言的意义，并以完整的图像“版图”还原教师倾听的真实价值。具体而论，在对话式教学过程中，教师能否充分理解学生通过图像语言所传达的信息及其含义，从而满足教学安排及效果评价的要求，主要取决于教师如何看待这些图像语言，并能否赋予其恰如其分的适当位置。换言之，当处于图像信息（如正确的与错误的、新颖别致的与墨守成规的）更迭交汇的对话式教学场景中，即便学生传递的图像语言存在言不尽意的“空白”之处，不能完全匹配既有的正确答案，但是教师仍能通过倾听从中发现可以促进学生发展的要素，并对此充分利用，那么就会更易发掘学生在发展过程中的可塑性与整全性价值，由此实现完整“倾听”的目标。关于这方面的诠释，正如我国传统绘画艺术中的重要表现手法——留白。纵然图像变幻多端，教师在对话式教学中依旧画出“一棵树的枝干”，让学生去“添枝加叶”。这一将“心灵”托付给“自然”的过程，等于教师把教学理性从纷繁复杂的图像中解脱开来，然后留给学生主动探索的空间，让学生带着学习任务去“填空”，而这一过程也就是教师完整“倾听”的自然过程。
（三）浸入慕课信息环境中的对话式教学场景：教师有必要互动地“倾听”
沟通是双向的，不是单纯地你说我听，教学过程亦是如此。近年来，伴随以慕课为代表的大型开放式网络课程的产生与发展，师生的双向沟通发生了新的变化。慕课因其开放与共享，迅即成为世界性的风潮，课堂中开放氛围的形成与知识围墙的拆除，最大限度地满足了学生的学习自由。视频讲座、论坛和评估是慕课的基础学习资源，分析学习者在这些组件中的活动能集中反映他们在学习过程中的行为[25]。慕课拥有自动化的网络学习与评估反馈系统，便于学生根据自己的知识水平及接受程度自主选择学习进度，教师也能够对学生的问题探讨与内容解惑需求给予及时回应。这些都凸显了慕课信息环境对于对话式教学中师生情感互动的重视和尊重。正如心理学家朱丽·罗格对倾听引发的情感互动效果的分析：建立良好的人际关系的要点是倾听、倾听还是倾听。如果想拥有一位终身的朋友，真正的互相倾听就能将两个人永远地联系在一起[26]17。据此而论，要建设慕课时代富有情感互动特性的对话式教学关系，教师必须从倾听学生做起，善于通过表情符号、网言网语或其他方式，给予恰如其分的互动反馈。例如：赞成学生的观点时，可以发送表示同意的“点头”符号；
对学生所说的话感兴趣时，可以发送表示赞许的“笑容”符号。而当慕课结课时，教师也要倾听学生的心声，并有所表示：如果学生诉说学习的烦恼，教师要给予宽慰和疏导；
如果学生提出排名次、加分数等不当要求，教师要切合实际地给出答复；
如果学生有好的意见和建议提出，即便教师认为不可行或不赞同学生的意见与建议，也要肯定和鼓励这种主动性的学习态度。
一般而言，在对话式教学中，由于缺乏现实交流的感受和体验，或者缺乏实现交际目的的手段，师生双方的动机难免有不一致之处，甚至会造成师生冲突。而在“教师倾听”这一有意识活动所构成的秩序世界里，教师的主观意图、活动设想和客观现实、客观规律所提供的可能性，也存在不一致之处。因此，对话式教学中的高质量教师倾听，需要倾听智慧的沉浸与超拔，包括保持对学生生命自然善好的守护，以及关注教育数字化转型中教师的精神空间。
（一）教师倾听智慧的生成意义：对学生自然善好生命的守护
良好的师生关系不仅是顺利完成教学任务的必要条件，而且是师生在教育教学活动中的价值与生命意义的具体体现。教师不再是单向的言说者，学生也不再是沉默的听者，他们共同对整个成长过程负责。“在这个过程中，‘特权式’讨论已不再奏效……这里没有谁教谁，也没有自己教自己，只有从头至尾在相互地教。”[27]6教师的倾听智慧是教师虔诚、灵活地观察和倾听学生所表现的口头和非口头信息，迅速准确地领会并做出回应的一种教学必备的实践艺术[28]。教师能够在师生之间的倾听与对话情境中，感知、辨别、把握和判断学生的言说所包含的认知、情感、态度与价值观等内涵，并具备灵活地进行符合教育原则的艺术化、创造性处理的综合素养[29]。在真实情境中，教师综合运用感官和思维对教育对象、参与者和教育环境等要素所显露出来的信息，及时捕捉、认知、收集和处理（分析判断），以便临机进行正确、合理的教育决策[30]。综合而言，立足于“善”的实践沟通艺术，是教师倾听智慧的重要生成基础。在对话式教学活动中，正是高质量教师倾听达成对学生生命自然善好的守护，教学活动才能够熠熠生辉。反之，如果教师不能、不善甚至抵挡、拒绝倾听，则会截断学生与生命的自然善好的联系，缩减学生丰富而生动发展的生命空间。长此以往，我们不难想象，这将与剑拔弩张、势不两立、针锋相对的异化关系相去不远。所以，教师要善于发出高质量的“回响”，如果对学生只是漫不经心的潦草顺应，或是只言片语的断层附应，抑或权力式的封闭回应，这些不仅与高质量教师倾听相差甚远，更容易导致教学效果的不良。
（二）教师倾听智慧的价值实现：探寻教师倾听优化之路
2022年2月8日发布的《教育部2022年工作要点》提出，实施教育数字化战略行动，健全教育信息化标准规范体系，推进人工智能助推教师队伍建设[31]。同年2月24日发布的《教育部教师工作司2022年工作要点》提出，开展教师资源数字化建设和教师队伍数字化治理[32]。这些关于教育数字化转型的规范性文件的陆续出台表明，随着大数据、人工智能、物联网等新兴技术的迅猛发展，在教育数字化转型驱动下，由技术交互、图像变化、慕课变式等造就的教育数字资源将愈发丰富，将促动师生对话手段更为多元，对话式教学的节奏也将更为迅捷。那么，教师的教学倾听能力能否跟得上形势的发展要求而更为敏锐和开放？其一，从传统性来看，中国人讲求的“礼”等文明交际方式，有助于巩固和发展良好的人际关系，这不仅感召着师生对话交往的伦理形式，也对教师教学倾听能力的发展形态给予了启示。其二，从现代性来看，理想的数字技术生态系统具有自由、开放、可互操作性的特征[33]，数字技术具备很强的“潜在行动可能性”[34-35]，这些并不仅是指数字技术更新的可能性，也因之内含了“倾听的可能性”[36]191，即为人的倾听对象及人的倾听能力的发展提供了更多可能性，预示着教师教学倾听能力运行方式的新变化。其三，将师生倾听、生生倾听视为精髓的数字教学技术，才是贴近人性而非远离人性的技术，才是贴近倾听、促进倾听和提升倾听的技术[16]171，能够成为高质量教师倾听的技术逻辑概括。简言之，教育数字化转型下的教师倾听之路，在一定程度上取决于“教师认同组织的数字化转型愿景，能及时调整自身融入数字化变革中，清楚地认识到新数字技术环境、新数字发展战略、新数字实践模式的价值，重视个人数字素养的提升并能带动他人转变数字观念”[37]。换言之，只有教师借助数字技术之“东风”，知晓如何选择、辨析、捕捉、提炼、吸收和转化，才有涌现教师倾听智慧价值的新的“可能性”，有助于良性建构基于生命对话与关爱生命的师生互动关系。甚至可以大胆设想，追求教育数字化转型下的高质量教师倾听，应该是对传统教学持续性、全方位地进行可量度的数字化智慧改造，即将对话式教学文化细化为教师倾听度、学生倾听度；
将对话式教学过程细化为师生互动度、学生专注度。当然，这也给我们留下了其他需要进一步思考与解决的问题。
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