马 雪
(三亚学院外国语学院 海南 三亚 572000)
自《越人歌》的翻译，我国翻译史已有两千多年之久，毫不逊于西方翻译界。国内翻译界的有志之士也早已开始把翻译上升到文化战略高度来考量，倡导中国话语权，建构自己的译论体系，而王寅教授及其团队基于多年认知语言学的研究，创立本土化的“体认原则”，并以此来审视翻译论题，提出带有中国特色的体认翻译学，借此来打破西方理论在我国翻译界的垄断，尝试在国际译坛上建构中国话语权。而这种吸收西方文明，又植根于中华，力图为中国译学界发声的新生理论对于中国翻译人才的培养也具有莫大的指导性。自2018年习主席宣布中央支持海南全岛建设自由贸易试验区以来，经过将近四年的发展，海南自贸港(以下简称自贸港)建设经过探索阶段，已处于初步建立阶段，而新时代的自贸港人才需要也给海南本土人才的培养提出了更高的要求，不仅要面向经济主战场，也要面向世界科技前沿、国家重大需求以及人民生命健康。海南本土翻译人才的培养，也需在以自贸港人才需求为导向的基础上，扎根海南，立足中国，建构起与世界连接的桥梁，做好翻译服务的同时，也要体现中国作为主人翁的面貌与自信。体认翻译学的世出不仅有助于中国译界的国际发声，也给予我们本土翻译人才培养几点思考。
1.1 打破传统，确立信念，培养自信
体认翻译学是中国学者在使认知语言学本土化为体认语言学的基础上将认知翻译学修补而来的，根据其对翻译步骤的体认解读，相较翻译结果，认知学派更加注重翻译过程的认知加工，强调体认主体的核心作用，而体认主体主要涉及三方：作者、读者兼译者、读者。从以上来看，译者处于翻译活动的中心，其不再是传统认知里表面意义上的翻译机器和工具人角色，而是兼具读者身份并在翻译过程中能够发挥主观能动性。因此，自贸港的翻译人才培养首先也应具有以上认知，我们所培养的并不是标准的翻译机器，而是具有高水平翻译基本素养的能够发挥主人翁精神，体现中国风貌，又尊重他方文化的友谊桥梁。培养翻译人才的学校和教师也应具有以上意识，在制定培养准则与方案，以及培养过程中，应及时帮助被培养对象树立有中国特色，为自贸港发展服务的正确翻译观念，在遵循翻译的基本要求时充分发挥个体角色的主观能动性。
1.2 认清现实，按照需要，改革教学体系
国外国内学者都认为翻译学旁涉多种学科，体认翻译学也持相同观点，其主要基础理论来源包括以下三种：马列主义唯物论，体验哲学、认知语言学和体认语言学，认知科学(王寅 2021a，103-109)。从上可知，体认翻译学的理论建构已经抛弃了索绪尔、乔姆斯基等基于唯心论所建构的“先验性”、“天赋性”语言理论，其另辟蹊径，强调语言的社会实践性以及人的主观能动性，这也正是今日我们所强调的课程思政应具有的思维方式和创新发展。自贸港翻译人才培养的教学体系也应在上述思维模式创新的角度下进行。国内目前强调“外语+”人才的培养，也就是所说的复合型人才，但大多数翻译教学还停留在理论学习、语言知识、翻译技巧等传统认知方面。致使被培养对象思维囿于理论记忆与语言形式，过分关注表层的复原性解码，而忽视了现实的体验与认知。因此，翻译过程中译者的体认方式，如体认观、范畴化、互动、映射、意向图式、识解、隐转喻、凸显等更应该受到关注。在实际中的翻译教学体系方面，与传统派相比，认知派，如谭业升就强调被培养对象的基于语境的认知建构能力应被视为中心。结合自贸港对翻译人才的实际需求以及“外语+”模式的发展趋势，翻译课程的教学目标、教学模式、教学内容和手段、教学方法和教学评价等都应得到改善。从本质上来说，就是打破以语言对照贯穿、教师主导的教学体系，既尊重学生的“体”，又要培养学生的“认”。这里所说的“体”指的是学生个体对人类世界的体验，也是语言理论研究、翻译实践活动等的始源场所，而“认”则牵涉到人类的认知世界以及人类对其进行认知加工的过程。作为自贸港潜在的翻译人才，学生对自贸港市场、需求和建设有自己的体验认知，在具体的翻译培养实践中，学校和教师应该提供条件来拓宽学生现有的认知，即按照自贸港需要给予学生可供选择的专业背景知识、翻译文本、实习环境等认知语境需求，同时也允许学生在译出语的加工过程中以及结果的考核评价中拥有个体的创造性。
2.1 植根本土，拓宽“体”，培养“认”
自贸港翻译人才的培养也可着重从学生的“体”和“认”出发。体认翻译学认为人类能够相互理解和进行语际翻译源于彼此间大致相似的“体”之基础，如相同的现实世界，相似的生活经验，相同的人体构造等(王寅 2021a，前言22)。因此，学生的“体”对翻译活动来说是最为基础的保障，翻译教学可首先从拓宽学生的“体”开始。而自贸港建设对于复合型应用型的翻译人才需求较高。学生的“体”的培养就应以自贸港的上述需求为基础，换句话说，就是学生对于市场的需求导向应具有敏感性。这也意味着立足于本土的土著院校在课程设置方面要考虑到诸如商业信函、法律文书等的实用性文本翻译以及商务、外事接待等的实践性口语翻译，传统的局限于外语框架内的课程设置，以及占比较高的文学翻译课堂授课模式都应进行彻底的革新，彻底打破其对学生“体”的束缚。就其现实来说，特色接地气课程的设置，校企之间优质资源的整合，学生实践基地的优化以及针对性，都有助于学生“体”的发展，而“体”的提升则有助于“认”的飞跃。对于相同的语词会有不同的解读和联想，体认翻译学认为部分原因在“体”，主要原因在“认”，而“认”意在强调人本精神，具有较大的主观性，不同民族之间的思维存在着较大的差异，“认”也具有十几种体认方式，如意向图式、范畴化、概念整合、隐喻转喻、识解、认知模型、像似性等。在对学生进行培养时，其“认”的能力是最为重要的，认知翻译学所提出的十数种体认方式也是培养过程中所必须的。如谭业升就曾探讨过如何利用域依赖来促进翻译的教学模式，以识解为中心来建构翻译能力体系。
2.2 加强实践，有据可依
在具体的翻译实践过程中，体认翻译学将翻译的基本步骤大致描写为：理解-映射-创仿-转述(王寅 2021a，130)。学生具体的翻译过程也可在上述步骤的理论指导下进行，首先，认知翻译学强调翻译是个“意义理解”的问题，而意义始终都是翻译的核心问题。译者作为个体在不断解构建构的过程中，必然会具有自身的创造性，对于语句的解读也会异于他人，这都属正常现象。这也是体认语义观所强调的兼收并蓄，既不排斥客观性，又吸收了人本性。传统翻译中的“作者”、“文本”、“读者”三大中心论都可统一归于“意义中心论”，在具体实践中，意义可以有多种层次，不可能面面俱到，可利用“转喻机制”，依据不同需要，译出要义(王寅 2021a，170-173)。这也指出在实际翻译过程中，译者的解码与建构过程，心智将遭受到不同层次翻译意义的撕扯，而译者必须理解，源文所含之意不可能完全被解构与传达，必须有所取舍，这也是体认翻译学反复强调的可行之法——“部分代整体”。因此，在翻译能力培养中，学生可以上述要点为总的指导，不必像传统翻译过于苛求某个方面的一致性，或者追求源文与译文的完全对等，要记得“有所译，有所不译”。其次，映射指“基于一种语言所形成的概念或思想，被映射到另一语言使用者的心智之中的过程和结果”(王寅 2021a，116)，“意象”、“反射”和“折射”是映射的基础和过程，“意象”虽为客观物象，但同时兼具客观性与主观性，其中的客观性由“反射”而成，使我们获得“感性知识”，主观性则通过“折射”而成，所反映的客观物象不完全真实(王寅 2021a，131)，这说明实际翻译过程中，学生在对源文本进行加工时，其心智会出现局部折射的状况，这种客观现实允许其对翻译的创造性。再者，创仿即创造性模仿，在翻译过程的前两步已有所涉及，体认翻译学认为翻译具有创造性，其与“意译”相比更进一步，允许译者在意译时有“较大，甚至全新的变动”，但创造也有界限，不能走极端(王寅 2021a，124-126)。学生在对源文本进行仿创时，要以不能仿为底线，创而有度，且创主要在表达的形式层面进行，林纾先生的映射性创译可作参考。经过前三个步骤，最后的翻译结果也将转述而出，体认翻译学所说的转述是经过体认加工之后的“转”，蕴含了译者在翻译过程中的建构能动性，同时也对译者的语言能力提出了较高的要求(王寅 2021a，132)。这说明在翻译过程中，能够理解源文是一回事，怎么顺畅地表达出来是另一回事，因此在培养学生的过程中，不能忽视学生的母语水平，其母语能力也需要得到进一步的指导与提升。
总之，作为本土的翻译理论，体认翻译学不仅为中国译界打开了全新的视野，也增重了中国学术话语的砝码。在体认翻译学理论的指导下，自贸港翻译人才的培养不仅要树立文化自信和译者自信的理念，同时也要打破传统的翻译教学体系，按照自贸港的实际需要，培养学生的体认翻译能力，以期学生在具体的翻译实践活动中能够顺利完成读者兼译者的角色。
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