屈功晨 肖菊梅
［摘要］20世纪90年代以来，美国政府针对学习障碍学生的家庭作业治理采取了4项举措：“五位一体”的家庭作业管理布局；
“四个适应”的家庭作业布置规划；
“左右开弓”的家庭作业管理能力意识培养；
“内外兼修”的家庭作业支持协作角色养成。探讨美国学习障碍学生家庭作业治理举措，对我国特殊儿童作业有如下启示：提供“有形之手”，建立健全学习障碍学生家庭作业治理体系；
走出“认知误区”，重新审视学习障碍学生家庭作业规划布置；
推动“以点带面”，侧重培养学习障碍学生家庭作业能力与意识；
促成“双向奔赴”，适切引导学习障碍学生家长正向参与。
［关键词］全纳教育；
美国；
学习障碍；
家庭作業治理
［中图分类号］G760［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）03-0149-08
［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.024
自20世纪以来，美国的全纳教育经历了3个发展阶段：隔离教育阶段、整合教育阶段以及全纳教育阶段［1］。截至2015年，美国有超过605万的6—21岁在校学生接受着不同程度的特殊教育服务，其中94.8%的特殊学生就读于普通教育学校［2］。美国全纳教育的终极目标是为障碍学生和普通学生构建一个适龄的普通教育场景，从而保障他们接受相同的教育［3］。根据全纳教育理念，特殊学生与普通学生同校接受教育，学校和教师通过构建包容、接纳的教育环境对他们的学业水平和社会技能产生最有益的影响。全纳教育环境的构建主要从两方面着手：一是通过调整教材和教学方法来提高有特殊需要的学生在课程中的学习效率［4］；
二是重视校园环境和教室环境的安排与设置，对有特殊教育需要的学生在学校和班级接受教育提供安全感、包容感以及参与活动的体验感［5］。比如，在校园内设置无障碍电梯、在教室内放置感官桌，以及在衣食住行方面创设人性化的基础设施和无障碍环境等。
1990年美国颁布的《残疾人教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，简称“IDEA”）规定了13类残疾儿童有权接受特殊教育，涵盖的类别包括视听觉障碍、言语或语言障碍、智力障碍、多重残疾、矫形障碍、情绪障碍、多动障碍、注意力缺陷、创伤性脑损伤和特定学习障碍（包括阅读、计算、书写等方面的学习差异）。学习障碍（Learning Disabilities）是青少年常见的心理问题之一［6］。据相关数据显示，美国阅读障碍的患病率为5%—17.5%［7］，印度8—11岁儿童的学习障碍率为15.17%［8］，中国学者报告在6—11岁学生中，这一比例为15.3%［9］。基于全纳教育理念在美国教育领域的影响，以及越来越多的学习障碍学生进入普通学校接受教育的现实因素，学习障碍学生这一极具代表性的特殊群体逐渐成为诸多学者的研究对象，学习障碍学生家庭作业问题也受到了学界的广泛关注。我国开展残疾儿童随班就读工作已经几十年了，但在学校教育实践层面有关作业的研究成果很少，特别是关于教师用来帮助学习障碍学生家庭作业治理的研究成果就更少了。基于此，本文拟重点分析美国学习障碍学生家庭作业治理的开展情况，以期为我国“双减”背景下教师的家庭作业治理研究提供借鉴。
一、美国学习障碍学生家庭作业概述
美国学习障碍联合会（National Joint Committee on Learning Disabilities，简称“NJCLD”）认为：学习障碍是一个总的称谓，学习障碍个体是指在获得并运用听、说、读、写、推理和数学能力的过程中面临明显困难而表现出各种异常的不同类型的人［10］。这些异常通常源于个体内部系统机能的失调，并且可能终生存在。学习障碍个体在自我管理、社会认知以及群体交往等方面可能会出现问题，但这些问题本身并不构成学习障碍。虽然学习障碍可能同时还伴随如感觉损伤、智力缺损、重度情绪紊乱等其他障碍，或者受到某种文化差异、教学不当等外部因素的影响，但这些障碍和影响因素并非导致学习障碍的直接原因，需要与学习障碍做好区分。
学习障碍学生会表现出一系列问题特征从而影响他们的学业成功。爱德华·波洛威对学习障碍学生家庭作业问题的研究发现［11］，这些学生在完成作业过程中表现出一系列的学习问题特征。其一是注意困难。注意困难常常表现为儿童的分心与多动，难以同时处理几项认知作业。其二是学习动机不足。在学业上的挫败极易促使学习障碍学生丧失学习动机。其三是记忆功能受限。语言记忆、视听记忆、形象记忆，以及短时记忆、长时记忆、工作记忆，任何单一性质的记忆功能受损，都可能会造成学习障碍中的记忆功能缺陷。其四是学习策略选用困难。学习障碍学生很少采用元认知或时间管理技能来调控自己的学习行为。其五是在学习问题上的性别差异。性别差异表现为男生在阅读理解困难、数字计算困难和数学推理困难方面高于女生。但也有教育者认为学习障碍的性别差异存在争议，因为男孩的学习问题与女孩相比更容易被发现。同时，这些问题特征会对学生完成家庭作业过程中的诸多因素产生负面影响。比如，在学生完成家庭作业的过程中，需要运用注意力以及与记忆相关的认知特征，甚至是一些人格变量，如自我管理和控制点等，这些因素都能在很大程度上决定学生能否完成家庭作业。
家庭作业是学校教育经验的核心特征，对于学习障碍学生同样富有价值。迈克尔·罗森伯格的一项研究结果表明［12］，当家庭作业以有组织、负责任的方式计划、布置和实施时，可以最大化地提高对于学习障碍学生直接教学的效率。显然，补充性作业可以提供额外的独立练习机会，从而为直接教学中需要复习的重点内容提供额外的练习机会。李·特鲁斯戴尔及其同事发现［13］，对于大部分有学习障碍和情绪障碍的学生来说，家庭作业完成和学习成绩之间存在正相关关系。特拉梅尔的研究发现，学习障碍学生使用自我监控程序能提高他们的家庭作业完成率，尽管研究未曾涉及提高作业完成率与学习成绩之间的影响，但根据教师的观察，家庭作业提高了这些学生的成绩［14］。综上可知，关于家庭作业对学习障碍学生学业成绩影响的研究总体上是积极的。
二、美国学习障碍学生家庭作业治理举措
美国学者詹姆斯·巴顿对美国学习障碍学生家庭作业研究做了较为全面的概括，他提出并总结了学习障碍学生家庭作业治理的实用策略。这些举措可分为4个方面：家庭作业管理布局、家庭作业布置规划、学生作业管理能力与意识的培养，以及家长作业协助与支持的角色养成［15］。
（一）“五位一体”的家庭作业管理布局
家庭作业管理指的是学校发起的与家庭作业过程相关的程序，它是教师可以直接控制的活动，可以与课堂组织和管理的各个方面联系在一起， 包括作业的预备、作业的解释与说明、作业的程序、作业的统筹、作业的评估与激励。
作業的预备是学校和教师预先需要准备的活动或计划，共分为3个环节。首先是预估，即教师应预先评估学生是否具备完成家庭作业的能力，摸清有关家庭作业的潜在问题，才能防微杜渐或使问题变得可控。使用标准化的工具如家庭作业问题清单和非标准化的工具都有利于教师进行评估［16］。其次是预留，即从学期开始就布置家庭作业。教师最好在学年之初就布置作业，并长期坚持这项工作，让学生习惯于做家庭作业。作业的目的可以不尽相同，也不必硬性与学业挂钩，例如低年级的家庭作业可以是要求学生完成一份兴趣清单，这会为老师提供有关学生的背景信息。最后是预参与，即从一开始就让父母参与进来。迈克尔·罗森伯格发现［17］，让家长参与作业过程是很重要的。在学年早期让他们参与进来，有助于建立长期有效的家校沟通系统，并借此向家长传达他们应该扮演的角色。
对作业进行解释与说明，可以提高家庭作业的完成率。首先，教师应告知学生未完成作业的后果，学生需要及早知道作业规则。教师应把好作业完成关口，并落实于具体的程序，切勿放纵学生而造成“今日割五城，明日割十城”教育妥协情况的发生。学生也需要知道他们应该遵循的家庭作业程序，以及违反这些程序的后果。未能完成作业的后果应在学生第一天到学校上课之前确定下来。其次，清晰地呈现作业说明。如果学生未能理解教师的作业布置，无论是短期内还是长远看都将对学生产生不利影响。短期内，不能理解教师作业布置的学生，注意力就会分散；
长远来看，即使有学生能够七拼八凑完成作业，但是由于对所讲的内容理解得很少，他们也无法真正达到教师所布置作业的要求。对作业的全面解释应包括7个部分：作业目的说明、作业格式的说明、作业时间的估计、完成作业所需材料的确定、作业提交时间的确定、完成作业的指导（口头指导应与书面指导相结合），以及如何评估作业。最后，教师应核实作业布置。教师可以通过询问学生作业布置的内容，以此来检查作业说明是否为学生所理解。同时可以在课堂上预留部分时间让学生做作业，其目的在于确保学生理解完成作业的程序并做好准备，也为老师提供了一个发现问题的机会。
规划作业时间，建立布置、收集和评估家庭作业的常规程序是非常有必要的。作业流程的高效运转，需要对布置、收集和评估作业进行足够的时间分配。而践行这些程序，一方面教师需要对该流程进行演示，之后学生在教师监督下进行演练；
另一方面教师需要统一作业本和文件夹的使用，从而方便作业的收集与管理。由于部分作业需要运用学生的组织能力和记忆能力，这可能会使学习障碍学生产生混乱，而由出版社或是教师制定的家庭作业本，可以帮助弥补这些障碍。一个完整的家庭作业程序通常是学生把书面作业写在作业本上，家长在作业本上签名，表明他们已经看到孩子完成作业了，用文件夹收集作业，有利于教师快速了解作业的完成情况，教师在学生下课前在作业本上签上字母等级，以确认作业已被批改。
作业的统筹强调的是学校与教师及家长各主体间的配合，包括教师自身教学时间的统筹、教师与其他任课教师的配合、教师与家长的配合。首先，家庭作业不应占据教师过多教学时间。家庭作业只是教师在教学期间必须进行的众多任务之一，故而任何处理家庭作业的机制都必须表现出效率。如果需要布置个性化作业，可以通过贴合一般作业来进行设计，而不是开发完全不同的活动。其次，与其他老师协调。学生可能会收到来自不同科目教师布置的作业，因此需要注意学生家庭作业的总量不宜过多，教师需尽可能多地协调他们的作业计划来限制家庭作业的总量。最后，让家长在家庭作业上签字并注明日期。如果家庭作业没有其他要求，至少应该让家长在家庭作业上签字。有研究发现，家长在家庭作业上签字行为的规律性与学生愿意花在家庭作业上的时间有密切联系［18］。
收集、评估并用来确定分数的家庭作业对学习障碍学生很有意义，并且对学生成绩的提升有积极作用。为促使家庭作业评估过程的高效进行，教师可以采用多元主体评估相结合的方法，包括辅助设备评分、同伴评分、自我纠正评分，以及教学助理评估。实施以课堂为基础的激励计划，有助于加强家庭作业的完成率和准确性。如林奇及其同事发现独立集体（Independent group）、互赖集体（interdependent group）和依赖集体（dependent group）3种激励干预都可以显著提高学习障碍学生家庭作业的完成率和正确率［19］。虽然教师采取这些方法的最终目标是帮助学生建立责任意识和内部的自我控制，但教师也需要考虑使用各种类型的外部激励举措，如积分制和每日成绩单等，从而帮助学习障碍学生完成家庭作业。
（二）“四个适应”的家庭作业布置规划
家庭作业的布置与作业本身有关，它更为强调作业实践对学生的影响以及相对应的调整，需要注意从4个方面适应学生，包括作业的目的、学生的需求、作业的调整以及作业布置的注意事项。
作业的目的是影响学生是否对作业感兴趣的关键，教师应做到两方面要求。其一，要厘清作业的目的。教师布置家庭作业的主要原因各不相同，然而，最常被引用的原因包括但不限于以下5个方面：给学生提供练习的机会、完成未完成的教学工作、为将来的课程活动做准备、为即将到来的考试做准备、扩展学生知识面等。萨伦德及其同事研究发现，对于有学习障碍学生的教师最常布置前两种类型的家庭作业［20］。此外，教师还应该为每次家庭作业制定具体目标，如教师在解释家庭作业时，应该告知学生这些目标。其二，要建立相关性，教师布置作业的目标要充分考虑学生的现实需要。有学者指出，只要作业的数量合理，且学生能明白作业对他的学业和未来职业发展的价值，就不会反对做家庭作业。教师的职责就是向学生展示特定作业与他们的学业或非学业生活之间的关系［21］。
作业应适应学生当前阶段的学习需求。考察家庭作业在学生不同学习阶段的使用情况有助于评定家庭作业的价值。迈克尔·罗森伯格关于学习障碍学生的研究表明［22］，作业最适合用于练习性、概括性或维持性的学习活动但并不适用于习得性学习活动。他发现完成家庭作业能使大多数学习障碍学生有所收获，但对于少部分学生来说，以作业的形式进行练习便是对教学时间的低效利用，其时间不如花在更直接的学习活动如课堂学习中。另外，要选择适当的家庭作业类型，达到作业布置的“地利与人和”。一般来说，学生对作业材料越熟悉，则完成该作业的准确性越高，如若作业能让学生感到亲切自然，可谓“地利”。全纳课堂中的教师还应该考虑作业的非学术性价值。家庭作业应该经过成熟的设计，教师不能经常布置相同类型的家庭作业，而且作业还可以是以兴趣为导向的，考虑作业的休闲性价值，如果作业能使学生乐在其中，则谓“人和”。
教师要根据需要适当进行作业调整，以确保家庭作业有较高的完成率和正确率。迈克尔·罗森伯格的研究中提到［23］，当作业完成率至少为70%，且正确率平均在70%或更高时，家庭作业对学习障碍学生是有价值的。因此，教师在面对家庭作业作用失效的情况下应考虑做出调整。一方面是为完成家庭作业提供激励，并重新考虑所布置的家庭作业的类型，以便能在最大程度上提高学生的作业完成率和正确率。另一方面要依据具体情况而调整家庭作业的布置形式，其形式可以包括布置作业时在篇幅和数量上进行区分、作业提交时间适当放宽、提供额外的学分奖励机会、提供可选的批改形式、提供小组作业形式，以及调整评估方式由基于正确率导向转向基于努力导向等。
布置作业还需注意两个禁忌，适应教学规律。一是避免作业过于复杂或新奇。布置家庭作业的指导目标是确保学习障碍学生能够完成作业。如果作业很复杂，或者与学生所知有很大出入，则作业问题出现的几率就会大大增加。因此，鼓励教师尽量布置有趣的、激励性的作业。二是避免将家庭作业作为惩罚学生的工具。对于学生表现出的错误行为，有的教师会要求学生完成无趣的与学业不相关的作业作为惩罚，这在以往的家庭作业中是很常见的。哈里斯·库珀曾警告说，“该行为暗含着一种交流，即错误地向学生传达了作业是无聊且令人厌恶的”［24］。
（三）“左右开弓”的家庭作业管理能力意识培养
家庭作业具有非学术价值。有研究表明，家庭作业可以促进学生自我调节和自我效能信念的发展，在目标设定、时间管理、环境管理和保持注意力等方面有积极影响［25］。因此，教师应重视学生家庭作业管理的能力与意识培养。这一部分侧重于学生熟练掌握各种家庭作业任务所需的能力与意识，以及在完成家庭作业过程中学到的技能。
一方面，教师应确保学生具备最低水平的作业能力。为确保学习障碍学生顺利完成作业，教师在设计作业时必须确定这些学生具备一定程度的知识和技能。首先，要确保学生具备一定的学习技能，尽可能要求学生独立完成作业，并熟练运用这些学习技能。如果学生在使用词典、略读、跳读或时间管理等方面有困难，就应该向他们传授这些技能，有研究证明短期内的作业技能教学利于提高学习障碍学生的作业完成率［26］。其次，要培养学生的自我管理能力。学生自我管理行为的发展与让学生自己主导学习目标是相一致的。学习障碍学生要成为一名自主学习者，必须展示出管理自身学习行为的能力，教授他们自我管理技能有利于提高学习障碍学生的作业完成率。
另一方面，教师要培养学生的责任感。成功的家庭作业实践要求学生在课外要对自己的学习负责，教师应该清楚地告知学习障碍学生，课外付出努力同样可以带来学业上的成功。同时，也要培养学生的学习互助意识。教师既要强调独立学习的重要性，也不能忽视学习障碍学生学习互助意识的养成，因为他们不仅需要独立践行个人的学习活动，还需知道如何在需要时寻求他人的帮助。寻求学业帮助可以解决他们一部分的家庭作业困难，如美国的家庭作业热线就是一个很好的选择。
（四）“内外兼修”的家庭作业支持协作角色养成
家长参与是家庭作业过程中的重要一环。美国1988年开展的教育纵向研究表明，家长参与家庭作业对学生成绩有很大的间接影响，家长参与家庭作业会导致更高的家庭作业完成率，进而产生更高的成绩［27］。故而获得家长对作业的协作与支持很有必要。这一部分提出家长该如何参与到学生的家庭作业过程中来，主要分为外部协作和内部支持两个方面。
外部协作是指家长与其他教育主体的互动。首先，在条件允许的情况下接受培训。父母向孩子提供相应的作业指导或材料，可以有效帮助孩子完成家庭作业。当没有正式的培训时，一些教师会邀请家长参加有关这一主題的家长会，这一活动通常在学年初期进行。其次，同学校保持密切沟通。积极促进家校沟通系统的良好运转，有利于学校家庭作业政策的实施与改进。学校可以吸纳家长对家庭作业的意见与建议，家长也可以借此了解孩子在学校的表现。最后，保持持续参与。家长要想成为孩子家庭作业过程中的有效贡献者，既要及早参与，又要持续参与。在多数情况下，若家长未能对孩子的家庭作业保持长期的兴趣和互动，可能会出现各种可预料到的问题，影响孩子良好学习品格的塑造。
内部支持是指家长自身主动承担的任务。首先，扮演支持性的角色。家长在家庭作业方面的主要作用应该是帮助和巩固孩子在学校学到的内容。如果家庭作业设计恰当，作业自身就会吸引学生参与其中。但是，家长的参与是有限度的，不应干预学生各种知识技能的习得。其次，营造有利于做作业的家庭环境。这项建议实际上涉及3个主要部分。其一，家长需要规定完成家庭作业的具体时间，并取得孩子的同意，这有助于学生建立起良好的作业习惯。其二，建立一个无干扰的作业环境，有助于学习障碍学生更好地完成作业。其三，帮助孩子获得完成家庭作业所需的材料和工具，把所需的学习材料带回家是学生的责任。最后，对学生的努力进行鼓励与支持。家长不仅要为完成作业创造条件，而且要在作业完成的过程中和完成后发挥积极作用。让孩子知道父母期待并欣赏他们所做的努力，并在家庭作业完成后提供积极的反馈信息，这对学生的努力起到了一定的激励作用。针对孩子的家庭作业过程，父母应该避免频繁的监督或做出过度的指正。
三、美国学习障碍学生家庭作业治理对我国特殊儿童作业的启示美国的全纳教育起步较早，保障全纳教育资源的相关法律体系完善，并通过教师教育中的系列措施，为全纳教育工作的开展搭建了畅通的桥梁。同时，美国学者对学习障碍学生家庭作业问题做出的系列成果，充分肯定了家庭作业对于学习障碍学生所承载的功能与价值，其总结的学习障碍学生家庭作业实践方法值得我们借鉴，为我国“双减”背景下教师的家庭作业治理研究提供思考。
（一）提供“有形之手”，建立健全学习障碍学生家庭作业治理体系
美国的全纳教育学校对学习障碍学生所采用的家庭作业治理几乎涵盖了学生的所有需要。这些具体、实用的作业布置与管理程序在维护学习障碍学生合法权利的前提下，充分发挥学校、社区、学会团体、特殊教育教师、普通教育教师以及家长的协同作用，使得这些学生的课外学习在教学模式、组织、评估等方面都体现出规范性和科学性。
当前我国融合教育正处于初步发展阶段，特殊学生往往仅处于物理空间层面的融合，课程与教学层面的融合有待深入［28］。我国实行“双减”政策后，有关家庭作业改革的文章大量涌现，但很少有学者关注到学习障碍学生的家庭作业问题。而家庭作业质量提升是促进特殊学生融入普通教育课程的关键环节［29］。对此，建立健全学习障碍学生家庭作业治理体系也是其中应有之义，要提供“有形之手”，为我国特殊儿童课外学习研究提供新的着力点与立足点。一方面，教育部门应积极发挥主导作用，做好学习障碍学生在课程与教学层面融合的“顶层设计”，制定具体明确的实施细则和实践章程。例如，《学习障碍学生教育需求评定准则》可保障学生的特殊教育需求都能得到相应的满足；
《学习障碍学生教学过程评定细则》可为学生得到适切的教育服务提供指导等引领。另一方面，既要积极发挥政府指导、学校引导、社会参与、社区支持等合力的作用，为学习障碍学生家庭作业治理保驾护航，又要重视特殊教育学校及普通学校“随班就读”学生“五位一体”家庭作业的系统化管理，为教师作业管理提供抓手，避免教师间配合的混乱，从而提高学习障碍学生的作业完成率，帮助他们实现学业成功。
（二）走出“认知误区”，重新审视学习障碍学生家庭作业规划布置
在我国，学习障碍学生在普通教育中通常得不到合适的教育。有相关研究指出，现实中人们对学习障碍的认识存在较大偏差，学校、领导、教师和家长，都并不真正了解“什么是学习障碍”，而更多地把学习障碍等同于“学习困难”［30］。在概念上的误解和扩大化会直接导致对学习障碍类型和范围理解的普遍扩大。若学校和教师认为学习障碍学生的作业问题是由于学生的学习习惯不良导致的，那么对这类学生的教育干预就可能仅停留在作业习惯的培养上，个别化作业布置与辅导便无从谈起。而若将一般学生的作业问题等同于学习障碍，就很容易导致教师对其放低标准，致使学生自暴自弃。
全纳教育理念的贯彻需要学校与教师乃至全社会对学习障碍有一个清楚的认识，随着学习障碍术语冒犯性意味减弱，学习障碍诊断标准可操作性增强［31］，学习障碍立法具有现实性，且势在必行［32］。这就要求有关部门出台相关法律对学习障碍学生进行界定，专门机构予以诊断，从而破除学习障碍的相对性，同时保障过程机制的执行效力，使真正的学习障碍群体受益。同时，学校与教师要加深对学习障碍学生的了解，并对这些学生进行区别化处理，尤其是在课堂教学中以及课外家庭作业的设计时要考虑普通学生和特殊学生的不同需要。走出以往对学习障碍的“认知误区”，重新审视学习障碍学生家庭作业布置规划，为学校、教师和家长等多方主体充分学习、了解学习障碍学生相关特征，正确理解这些学生的学习问题，正确认识学生的需求走出关键一步。继而关注家庭作业布置对学习障碍学生的影响以及相对应的调整，承认差距，正视挑战，努力做到学生需要、兴趣、能力及学习规律的“四个适应”，打破学生厌学、弃学困局，把学生拉回能学、乐学的正道之上。
（三）推动“以点带面”，侧重培养学习障碍学生家庭作业能力与意识
美国全纳教育学校特别重视以学生为中心的能力评估，除了评估学业能力外，也注意了解学生以往的学习经验、劣势优势、梦想等相关信息，以便制订适宜的个别教育计划及教学策略［33］。不仅如此，这类学校还重视和鼓励学生自主权，通过赋权学生使其在学校的教育决策中发挥作用，培养学生自主性、独立性，提高社交能力。这些措施有助于学习障碍学生自我管理能力的培养，也促进了他们学习互助意识的养成。
在过去，我国特殊教师的教育专业能力相对不足，尤其是贫困地区特殊教师的短缺致使学习障碍儿童在“隨班就读”的班级中得不到专业的帮助和应有的尊重、关注与重视［34］。而且，学习障碍学生的学习能力存在城乡教育资源、环境差异［35］，诸如某医院“学习困难门诊”的爆火［36］，在教育资源相对薄弱地区短期内是难以再现的。故而，唯有回归学生及教育自身方是破局之道。学校和教师需要侧重培养学习障碍学生家庭作业能力与意识，推动“以点带面”。在全纳教育学校、教师的带动下，引导学习障碍学生树立积极且多元的家庭作业问题归因信念［37］，抑或是关注培养学困生的家庭作业自我效能感［38］，再或是注重其家庭作业管理能力与良好作业习惯的培养［39］，最终实现学习障碍学生具备核心胜任力。全纳教育学校应积极与多方合作，组织相关特殊教育知识技能培训，教师也需要重新定位自己的工作角色，从而更有信心地面对多样化学生的需求。学校和教师要重视以学生为中心的能力评估，培养学生的自我管理能力，鼓励学生在学业上互帮互助，将学习障碍学生家庭作业能力与意识的培养落到实处。
（四）促成“双向奔赴”，适切引导学习障碍学生家长正向参与
无论是在美国还是我国，学习障碍学生的父母大都亟须对孩子的家庭作业有一个清晰的认识。从美国学者对学习障碍学生父母的调查研究可知，这些学生的父母不清楚如何帮助孩子完成作业以及在家庭作业方面所扮演的角色。不过，他们希望教师根据孩子需要布置家庭作业，甚至是全家都可以参与的项目式作业，同时希望构建一个家校沟通系统，共同促进孩子发展进步［40］。
在我國，部分学习障碍学生的家长教育意识薄弱，不愿承认孩子具有学习障碍等问题，也不愿意让孩子进行特殊的指导和教育［41］，对孩子的家庭作业问题不管不问，抑或是对孩子的作业问题进行负向干预，这些都是不可取的。对此，地方教育以及医疗康复等部门应适当加强特殊教育宣传，支持并配合学校、教师搭建与家长的双向沟通平台，充分发挥家长会、家访、家长委员会的功能，提高家长的教育素养和教师的合作能力［42］。条件允许的情况下学校还可以与特殊教育专家、优秀教师合作，为学习障碍学生家长组织培训。教师应该不断提升自身信息素养，发挥信息价值引领作用，最终与家长达成价值共识［43］。父母应提高自身文化素质，加强与孩子的交流与沟通，努力调节自身情绪与心态，提升心理弹性［44］，理性看待孩子的需要，为孩子营造一个良好的家庭物质环境与精神环境，这在预防和改善儿童学习障碍中发挥着重要作用。总之，只有适切引导家长对家庭作业的正向参与，指引家长从思想到行动的参与闭环，促成家长付出与孩子进步的双向奔赴，才能真正意义上实现学习障碍学生家庭作业的减负提效。
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（责任编辑：王岚）
A Study on Homework Governance of American Students with
Learning Disabilities under the Concept of Inclusive Education
QU Gongchen XIAO Jumei
（1 Huzhou Normal University，Huzhou，Zhejiang 313000，China;
2 Zhejiang Rural Education Research Center，Huzhou，Zhejiang 313000，China）
Abstract：
Since the 1990s，the American government has taken relevant measures to deal with the homework governance of students with learning disabilities：
the layout of “five-in-one”homework management; the designing of “four adaptations” homework assignment; the cultivation of homework management ability and consciousness of “ambidexterity”;the formation of collaborative role in homework supporting of “both external and internal”. A probe into the homework governance measures of American students with learning disabilities has brought inspirations to the homework research of special children in China：
to establish and improve the homework governance system of students with learning disabilities by providing “visible hands”; to re-examine the homework assignment of students with learning disabilities by getting out of the “cognitive misunderstanding”; to foucs on the cultivation of homework ability and awareness of students with learning disabilities by pushing the “point and surface”; to guide the parents of students with learning disabilities to participate in homework properly by facilitating the “two-way effort”.
Key words： inclusive education; United States; learning disabilities; homework governance
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