牛田田
摘 要提问是儿童生命个体内部世界产生矛盾的真实反映，是儿童认知发展的表征。儿童通过提问满足好奇心与求知欲，了解外部事实世界并不断组织、协调自己原有的心理结构，实现心理结构的突破与重建，进而丰富自我经验世界。成人对儿童提问普遍化、情绪化、理性化的不当回应使儿童的提问意识逐渐退化。儿童提问是求知需求的满足、思维方式的呈现以及亲密关系的期待。因此，对待儿童提问应从成人立场转向儿童立场，从相处关系转向相依关系，从单向告知转向双向交流。
关 键 词 提问；
自我表露；
师生关系
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2023）07-0037-04
一、问题提出：儿童提问行为及应对反思
（一）儿童提问行为
提问即提出问题。“儿童提问”是以儿童为主体，以口头形式向成人或同伴提出问题，目的是满足好奇心或兴趣，实现内部经验世界与外部事实世界的平衡。儿童通过提问不断组织、协调原有心理结构，从而建构更加复杂、丰富、灵活的知识储备，实现心理结构的突破与重建，进而丰富自我经验世界。儿童提问主要由“疑”和“问”两个要素组成。[1]当儿童意识到外部事实世界与自我经验世界不相符时，认知系统就会生“疑”。“问”则是运用语言通过提问的方式向成人或者同伴表达自己的困惑与疑问，目的是解决自我认知冲突。
然而，在真实的教育场景和日常生活中，儿童“是什么”“为什么”“怎么办”的诚挚提问，常常遭到成人有意无意的驳斥。在成人看来，儿童提出的问题奇奇怪怪，常常不以为然。但这些问题对儿童具有特殊的含义，是他们在生命成长中最初的、最重大的关切，是儿童成长过程中必须解决的。但成人对儿童的提问，并不总能即问即答、有问必答。我们时常看到，成人对儿童的提问常常采用简单、忽视、转移等方式敷衍应对，有的甚至对儿童进行贬损，用情绪化的语言责备儿童，致其怀疑自我，从而出现不敢问、不想问、不会问的现象，以致问题意识逐渐没落，思维变得僵化。“所有儿童在一二年级都有惊人的智力进步，为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来呢？在童年时代晚期，他们的好奇心和智慧究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？”[2]现象学提醒我们回到事实本身，直面生活经验，关注儿童的经历和体验，体察儿童的独特性、情境的独特性、个人生活的独特性。因此，对儿童提问行为背后的意义，需要基于儿童主体，了解儿童的真实体验，感受儿童可能的、独特的“生命事实”。
（二）教师应对儿童提问行为的反思
由于成人的忽视或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着自己没有重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法”[3]。可见，儿童提问意识的丧失、没落多与成人的回应不无关系，成人依仗已有的经验、理性的思维、权威的角色等对儿童的想法一次次打压，使得儿童自我怀疑，最终丧失了提问的热情与意识。成人对儿童提问的不当回应，主要体现在普遍化、情绪化、理性化三个维度上。
1.普遍化。成人常常将儿童的问题看作同样的问题，回答方式呈现出套路化、普遍化的倾向。在对待不同儿童提出的问题时，惯用“标准答案”来应对。成人很容易曲解儿童关于“是什么”“为什么”“怎么做”的问题，例如，在儿童询问各种“为什么”之后，成人给出的答案往往是：“没有为什么，你只要记住就好了。”殊不知儿童想问的不只是一个简单的“问题”，他们期望成年人去谈谈这个世界，谈谈关于事物的共性与个性、相同与不同、原因与结果、开始与结束。[4]教师对问题普遍化的回应束缚了儿童认知与思维的发展，阻碍了儿童对世界的认识和了解，固化了儿童的思维，磨灭了儿童独特的个性与自我。一旦教师习惯于给出“标准答案”，儿童就慢慢失却了孩童的天性：提问的能力以及对自然界的敬畏和尊重。[5]
2.情绪化。成人在应对儿童的提问时，易受自身情绪的影响，时而积极回应，时而态度消极。研究表明，教师会利用自身的权威来震慑儿童，使其在之后的活动中不敢进行后续提问。[6]可见，成人在对待提问时，常常会把儿童当作自己情绪的垃圾桶，让儿童接受成人毫无缘由的不良情绪。很多时候，成人对儿童问题的回答取决于当时的情绪，而不是应该持有的情绪。此外，成人的语言具有一种惯性，很多话语会自发地、不经思考地、本能地讲出，对儿童提问同样隐含着自己本能的、不受控制的情绪。最终，约束与压迫让儿童产生强烈的挫败感，尊重、自由、自信、快乐等让生命充满活力的词语，最终只是昙花一现。[7]
3.理性化。成人在应对儿童提问时，总是以逻辑的、理性的方式进行说服教育，而不考虑儿童的接受水平和感情上的触动。在真实的教育场域中，成人常会用一套“正确”的大道理教育儿童，将知识看作固定不变的客观事实，用灌输的方式对儿童的提问进行回答，而不考虑儿童的已有经验与认知水平。此外，一些儿童的提问往往隐含着从成人那里得到关注与情感满足的需要，而成人以理性化的回答和冗长的说理，使得儿童远离了这些需要。由此，在成人给出标准答案之后，儿童对世界的好奇、对知识的渴望慢慢走向终结。
二、自我表露：儿童提问行为意义阐释
对生活世界的现象做出解释性理解，其最终目的是理解与孩子共处情境之中的教育意义。[8]儿童通过提问来体验世界，接触世界，最终构建起与世界的关系。因此，面对儿童的提问，我们不应只关注表面的意义，而应探寻隐藏在问题背后的东西。
（一）需求的自我表露——求知需要的满足
人天生就有一种需要，认为自己是探索者、研究者，儿童尤其如此，内心也有去发现、探究的冲动，以不断满足求知的欲望。儿童在成人的精心照料之下，慢慢满足了生理、安全、爱等基本需要。随着对世界的接触及人际关系的扩大，开始追求更高级的需要，而提问正是这一需要的表达方式。
儿童自出生起，从通过眼睛不停地看，到四处乱爬乱摸，再到充满童真地问，无不体现着对世界的好奇与探索。儿童的提问，不仅表明了对事物的兴趣与欲望，而且试图将认识之物或好奇之物带到自己的眼前，以得到成人给出期待的回应。“问”是儿童从自己的经验世界跨出去的第一步，是儿童接触外部世界的重要途径，是儿童自我需求的表露。正如马斯洛所说：人作为一种高级动物，存在着一些根本上是积极的冲动，比如类似于好奇心的东西。他们着迷于神秘的、未知的、雜乱的或者没有答案的事物，相比之下，对人所共知的事情则索然无味。喜欢洞察一切事物，即使对于特大的危险也会追根寻源并且作出解释，洞察也常常被理解为是一个令人感到欢乐、幸福、激动的平台。[9]
（二）思维的自我表露——思维方式的呈现
儿童的提问是通过语言表现出来的，而语言是思维的外化，是交流和思维的工具，因此提问是儿童思维方式的呈现与自我表露。皮亚杰指出：“如果儿童的心理在成人看来时常显得迟钝，那不是因为增加了什么或减少了什么，也不是因为他有什么空隙或赘瘤，而是因为它是属于不同种类的思维——一种我向的或象征性的思维，而这种思维成人久已把它置之脑后或压抑下去了。”[10]在成人看来，儿童的某个问题或者某些问题看起来似乎有些愚蠢或不解，是因为双方的思维不在一个平面上，而成人已经不可能再拥有儿童的思维。
提问是儿童我向思维呈现的一种方式。我向思维是指儿童会从自己的立场、观点去认识和评价事物，而不是从客观的、他人的立场和观点去认识事物的思维方式，是一种自我中心主义的思维方式。因此，在日常生活中我们常常会发现，儿童会追着成人问“这是什么”“为什么人不可以飞”“为什么我不能和姐姐结婚”等看起来极其简单或不符合常理的问题，表明儿童尚未对周围的世界形成一种较为正确、完备的认识，他们不会隐藏自己简单的思维方式，不能把自己的每一次所见所闻都放进一个更大的认知体系中，他们的思维水平还无法使他们拥有对于世界更为深刻的认识与理解。
（三）关系的自我表露——亲密关系的期待
儿童来到世上，面对陌生的环境，会感到焦虑、不安，渴望从成人那里寻求保护、关心，以满足对安全与爱的需要。对于儿童来说，亲密关系能够使他们更加大胆、积极地应对外部世界，进而丰富自己的内心世界。因此，儿童总是试图从亲密关系中获取关注与爱，而提问是手段之一。研究发现，儿童提问的动机不仅包括认知需要，也包括非认知需要，即人际交往。[11]可见，儿童想要的可能并不是标准答案，而是试图与成人建立关系，把自我意识投射到成人身上，以期得到爱的回应。成人如适当回应，交往关系随之建立，双方就置身于对话空间之中，随着言语的互动而走向关系的深入。例如，儿童会常问：“妈妈你在干什么”“老师这道题应该怎么做”“聪聪你玩的是什么玩具”等，这些看似疑问，其实是期望对话的开场白，他们可能是想要得到妈妈的陪伴、想要获得老师的关注、想要开始一段新的友谊。如此，一个人问出问题，一个人回答问题，对话与交流使得双方的关系更加深入，情感的羁绊便产生了。
三、多维转变：儿童提问行为的教育改进
每个儿童都有独属于自己的精神世界与思维方式，每一次提问都是对事物更深层次的了解与接触。因此，对于儿童的提问行为，我们应该保持教育的敏锐，要明晰什么是合适的回应，什么是不合适的回应。基于儿童提问背后的意义阐释，对待儿童的提问，应该从成人立场转向儿童立场，从相处关系转向相依关系，从单向告知转向双向交流。
（一）立场：从成人立场转向儿童立场
儿童是独特的个体，有一百种语言、一百种想法、一百种思考、一百种话语方式。因此，在应对儿童提问时，一方面，教育者要树立独特的儿童观。每一个儿童都是独一无二的，儿童独有的思维方式与精神世界促使他们提出不同的问题，渴望得到不同的回答。作为教育者，不要以成人世俗的眼光来揣测儿童想要得到的答案。对于每一个独特的儿童来说，一个与其思维水平与认知方式相匹配的答案才是最合适的答案，一个能够提供合适答案的成人才是最机智的教育者。而富有教育机智的教育者总是能够在提供合适答案之后，还能使儿童保持对事物的好奇以及对提问的乐趣。另一方面，只有从人的意图出发才能理解人的行为，对于儿童提问行为亦是如此。因此，在应对儿童提问行为时，教育者应该从儿童视角出发，了解儿童提问背后的自我动机，探寻儿童提问的价值意蕴。儿童的世界是与成人完全不同的世界，只有基于儿童视角来理解儿童提问背后的真实意图，才能对儿童的提问进行针对性、独特性的回答。
（二）情感：从相处关系转向相依关系
相处关系是现代师生关系的主要特征，强调教师对学生的可控性、可预知性等。师生相处中，教师是主体，儿童是客体，于是那些听话的、服从性强的儿童往往被当作“好儿童”。相依关系生成于师生间的情感约定，教师将对学生的教育当作自己的责任，会对学生付出全部的热情，用欣赏的、发展的眼光看待儿童，以温和的、坚定的情绪回应儿童。前述提问行为中教师的不当回应体现的正是相处的师生关系。
情感的交流是比教育更为重要的事情，也是成人与儿童心灵接近的关键。因此，在对待儿童的提问时，教师应该从相处的师生关系转向相依的师生关系。首先，教育者应该从敷衍、抱怨的情绪中脱离出来，以积极、乐观的情绪回应儿童，与儿童进行正向的情感互动。成人消极的情绪不应该波及到儿童，更不应该发泄给儿童，积极的情绪是比标准答案更好的回答。其次，儿童并不是完全意义上的行为主体，对事物的理解并不完整。因此，教育者应该尝试转变固有的标准，给予儿童更多的耐心，用发展的眼光看待儿童，了解属于儿童天真的世界。最后，平等的师生关系是相依关系得以延续的前提。因此，教师要以平等的姿态回应儿童，尊重儿童千奇百怪的想法，理解兒童主体的需求与困境，构建相互平等的师生关系。正如罗杰斯所说的：教师尊重学生、珍视他们，与他们在感情上和思想上产生共鸣。这样的教师不但能接受学生接受新问题时的畏惧与踌躇，而且也能体验学生在解决问题时的满意感；
这样的教师不但能理解学生偶尔的淡漠和探索知识蹊径的渴望，而且能理解学生实现主要目标而做出的训练有素的努力。[12]
（三）行为：从单向告知转向双向交流
成人总是认为自己的教育是完美的，用一成不变的知识来应付儿童，单向地向儿童灌输知识，使得儿童被僵化的知识压迫与操纵，好奇心与兴趣被一点点地消磨掉。因此，教师在回应儿童的提问时，应该从单向地灌输理性的知识转变为双向的情感交流。一方面，认真聆听并回应每一个儿童的问题。儿童的每一次提问都是在从他人那里感受自我，而“我”的存在是以他人倾听为基础的，只有成人认真聆听儿童的问题，并与儿童交流谈论，儿童才能从聆听与交流中感受到自我的存在。正如雅斯贝尔斯说：
“我们成人常常能从儿童的交谈中，听到触及哲学奥秘的一些话。……如果我们愿意谦虚而纯洁地接近未成年的儿童，我们就能够从他们那里学到智慧。”[13]另一方面，对儿童问题的回答不要过于理性化，将标准答案一字不差地呈现给儿童。对儿童来说，提供一个有可能的、能接受的、充满童真的答案往往比一个标准的、无误的、理论化的答案更容易接受。好的回答者也应该是这样的：能够让成人与儿童的对话延续并且不断激励儿童继续探究、继续提问的人。一旦儿童好奇的提问得到成人和善的回答，双方之间便能进行平等的交流，进而推动更加深入的对话的发生。
参考文献：
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责任编辑 徐向阳
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