摘 要：教育理论与教育实践的关系问题是一个老话题，但却是教育学必须重视的根本性问题。刘佛年既是一位博学多才的教育理论家，也是一位锐意改革的实践者，更是一位把教育理论与教育实践融会贯通的开拓者。他认为，应当追求教育理论的中国化、学术化和科学化，应当开展面向全体学生、关注学生全面发展和面向整体的教育实践。在理论与实践关系上，他强调理论工作者与实际工作者的关系和教育领导部门与教育科研机构的关系，强调教学工作中理论与实践的联系，主张大学要办成教学中心和科学研究中心。他还鼓励中小学教师开展一些教学研究，探索实验研究，撰写教学反思。这些教育思想对当前教育改革仍然具有启示意义。
关键词：教育理论；
教育实践；
理论与实践关系；
刘佛年教育思想
中图分类号：G529 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2023）04-0046-09
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2023.04.005
教育理论与教育实践的关系问题是一个老话题，但却是教育学必须重视的根本性问题。这不仅关涉教育学的理论品质，而且关系到教育学的实践属性。在这方面，刘佛年既有深入的理论思考，也有长期的实践探索。他对教育理论与教育实践的思考，对当下教育改革仍然具有启示意义。本文结合刘佛年公开发表的文章和会议发言，探索他追求什么样的教育理论，倡导什么样的教育实践，以及如何加强教育理论与教育实践的联系等问题。
一、追求什么样的教育理论？
要回答这个问题，还得从刘佛年主编的《教育学（讨论稿）》说起。这是一个时代的缩影，反映了那个时代的精神风貌以及当时学者的思考。作为我国第一部社会主义教育学教科书，《教育学（讨论稿）》纠正了1958年以后用教育政策汇编代替教育学教材的不正常状态，改变了中华人民共和国成立初期全盘搬用苏联教材的做法，成为此后对我国教育实践和理论影响最大的一本教育学教科书。从这本教材中，我们可以窥见刘佛年对追求什么样的教育理论的回答：一是突破苏联教育学的束缚，建立中国化的社会主义教育学；
二是克服政策汇编式的教育学政治化倾向，增强学术性；
三是克服编写教科书时缺乏研究、空发议论的问题，加强教育学的科学化。这体现了刘佛年追求教育理论“中国化”的努力、“学术化”的追求和“科学化”的探索。
（一）教育理论的“中国化”
中华人民共和国成立之后的教育学建设，是在全面学习苏联这个大背景之下进行的。在“以俄为师”原则的指导下，苏联教育学教材、苏联专家的讲义和报告集等被大量翻译和发行，这对于尽快恢复我国教育，建立以马克思主义思想为指导的教育理论具有积极的意义。到了1958年，随着中苏关系的恶化，当时在教育领域兴起了“教育大革命”，提出要走自己的路，建立自己的教育学。
劉佛年认为，我国应当有一本自己的教育学教材，用以替代凯洛夫的《教育学》，这是我国教育理论界追求的一个目标。但在不同的时期，不同的人有不同的设想，还在1956年就有人提出教育理论中国化的问题。其主要目标是解决苏联的教育理论和教育实践同中国教育实际不符的问题；
其主要方法是总结我国历史和现实中的教育经验，以匡正、丰富从苏联传入的教育理论。刘佛年当时认识到凯洛夫《教育学》提倡的教学方法是不够的，但凯洛夫的《教育学》此时已被翻译成中文并在教育研究中广泛应用，是当时的核心教材，这一点深深困扰着刘佛年。尽管他认为书中提出了一种教育领域中的马克思主义的方法，刘佛年还是感到其过于狭窄和片面：所有的内容都强调国家的责任，强调国家要以垂直方式管理教育，教师的职责就是作为专家在正规教育系统内向学生传播知识。刘佛年认为，这种方法在全然不同于苏联的中国环境中运用会导致许多问题［1］。1956年，中央提出“双百”方针，刘佛年开始反思凯洛夫教材中的一些问题，认为凯洛夫教材是根植于欧洲理性主义背景的。1958年，他在一篇文章中提到，在教育理论发展中要明确的主要矛盾，是学与思、知与行、社会需要与学生实际、同样的现实与不同的观点、个人与集体、专业训练与基础教育、需要与可能、独立与联系［2］。
1961年，刘佛年受命主编《教育学》教材，他汇集了以华东师范大学教育学教师为主的一批学者，历时三年时间，经过反复修改，于1963年完成。从内容上可以看出，该书试图突破凯洛夫《教育学》框架的努力，《教育学（讨论稿）》在绪论中便开宗明义：“教育学的研究对象是教育现象及其规律”“教育学的任务是从客观的教育现象和实际的教育工作中去揭示其规律”。那么如何去研究教育现象并发现规律？该书在绪论中强调：“教育学主要是从教育与社会生活的关系，教育与儿童身心发展的关系等方面去研究教育工作的规律。”这里所提出的是研究教育问题的两个角度，而不是两条规律。
刘佛年主编的《教育学》尽管受到了凯洛夫《教育学》的影响，借鉴了苏联教育学的理论，但确实进行了中国化的改造，这一点得到了不少学者的肯定。1956年后，随着我国社会主义教育发展道路初步探索的开始，我们才在教育学科体系建设中较为系统地提出了“中国化”口号，寻求教育学科体系建设的中国特色，并在理论上和实践上都进行了初步而又可贵的探索，刘佛年主编的这本教材便典型地反映了这种思考和探索［3］。有学者指出：“这一本教育学是在1961—1963年前后连续3年之久由本国教育学者和大学教师联合编写的自编的教科书，也是企图有别于凯洛夫主编的《教育学》的一本新的教科书，或者也可以说是力图能超过从外国翻译过来的教科书。经过编者的努力，该书也确实取得了新的进展，体现出自己的特点，总的说是不错的。”［4］有学者肯定该书是那个时期的重要代表作，反映了作者对教育学中国化的努力，也指出了作者的独立见解［5］。有学者指出：“在学习、移植过程中，我国学者仍努力探索着教育学中国化的问题，60年代刘佛年主编的《教育学（讨论稿）》堪称其中的佼佼者。”［6］
（二）教育理论的“学术化”
教育学“中国化”的努力是中国教育学者自我意识觉醒的表现，体现出可贵的探索精神，遗憾的是，这种努力在当时的政治环境下并没有得到很好的实现，反倒成为一些人在“中国化”口号之下实施“政治化”的阴谋。在当时“左”的思想影响下，教育学的“中国化”努力成了教育学的“政治化”运动，教育学教材成了政策汇编、语录学、教育工作手册。
刘佛年编写教育学教材时将其定位为学术著作，要求用马列主义、毛泽东思想的立场、观点、方法去研究教育，研究教育的历史发展，研究教育的现状，作出理论性的结论，十分强调要以阐述规律性知识为主要任务。编写过程中，刘佛年倾注了全力。为提高教育学的学术性，他研究了当时能收集到的古今中外教育论著，以及20世纪60年代我国学术界的研究成果，比较系统地理性地论述了教育与政治、经济的关系，教育与儿童身心发展的关系，以及其他教育问题。
（三）教育理论的“科学化”
刘佛年主张教育理论应当建立在对我国教育充分研究的基础之上，教材应当是我国教育科学研究的结晶，不能空发议论。1961年，当刘佛年受命编写《教育学》教材时，主持文科教材建设的周扬在上海召开的大学党委书记会议上，要求他在半年内出书，以应燃眉之急，刘佛年表示“要求太急”“不作些调查研究，空发议论，不能服人”［7］。事实上，当时我国教育科学确实相当薄弱，可资借鉴的科研成果相当有限，但即使如此，刘佛年在编写教材过程中还是尽量要求搞好教育科学研究。
1962年春，刘佛年撰写了《开展教育科学研究的几个问题》一文，认为教育科学研究要注意三个问题：第一，掌握资料；
第二，总结经验；
第三，进行实验。1978年，他在《文汇报》上撰文《教学要讲究科学性》指出：“应该按照教学规律来革新教材，改进教学方法，在不使学生负担过重的情况下，提高教学效果。所以教学一定要讲究科学性。”在1978—1979年的《光明日报》《人民日报》上，他连续发表了几篇文章，强调探索教育规律的重要性，指出提高教学质量、培养合格人才有两种方法：一种是靠加强学习、劳动强度，延长学习时间，加重学生负担；
另一种是靠掌握教学规律，改进教学方法。他认为后者是一条正确的途径。1979年，在接受《人民日报》记者专访时，他呼吁要“掌握教学规律，提高教学效果”，以此减轻中小学生学习过重负担，提高教育质量。
刘佛年认为，教育理论要探索教育的规律，而教育系统是很复杂的，教育系统的根本因素是方向、目的，教育应该成为有开放性的系统，应该成为有灵活性的系统，应该是有效率的系统，是一种有着复杂的内外联系的系统。因而，教育理论研究的课题是很广泛的。
总之，为了探索教育学的“科学化”，刘佛年非常强调教育科学研究的重要性，通过研究来促进教育学的发展，这种研究是理论结合实践的，是理论工作者与实践工作者的共同努力；
同时，他高度重视心理学成果，亲自翻译《儿童世界》一书作为教育理论的基础，引入布卢姆的教学目标分类学，科学地评估教学效果，促进我国教学改革，提升教育质量；
并极为注重中小学开展教育实验的重要性，并身体力行，大力推广“青浦经验”，倡导本土实验，主张通过本土的实验与实践，创立自己本土的教育学，形成自己的教育思想。这些努力对后来教育学的发展产生了积极的影响。
二、需要什么样的教育实践？
刘佛年所强调的教育实践，是面向全体学生的教育实践，是关注学生全面发展的教育实践，是面向整体的教育实践。
（一）面向全体学生
十一届三中全会以后，我国进入改革开放和社会主义现代化建设新时期。但“文革”之后，中小学教育满目疮痍，学校校舍破败，师资流失，图书仪器匮乏，学生质量大幅度下降，学校教育如何实现为现代化建设培养人才的重任？在财力、师资等不足的情况下，国家决定首先集中力量办好重点学校或班，经过严格考试，把最优秀的人集中在重点中学和大学，以期早出人才，多出人才，快出人才，出好人才，这成为当时我国一项重要的教育政策。但随着重点学校或班的出现，教育界出现了一股不良倾向，只重视重点学校而忽视一般学校，只重视“优秀”学生而忽视“一般”学生。从深层次来讲，如何对待这一问题，将直接影响到对基础教育根本任务的认识与态度。
1978年，刘佛年提出了“夺取大面积丰收”的口号，认为中小学是要面向全体学生的，不能只注意重点校、重点班和尖子生；
中小学要全面提高教育质量，使学生全面发展，不能片面追求升学率。在他看来，夺取大面积丰收是一个亟待解决的难题，希望大家都来探索提高教育质量的规律。为了破解这一难题，他做了大量工作，他的许多学术报告、学术论文都是围绕这一中心的。
刘佛年指出：“如果认为我们只需要抓好尖子，不要在其他的学生身上多下功夫，那就错了。要实现四个现代化，必须提高整个中华民族的科学文化水平。”［8］在刘佛年看来，我们的基础教育不仅要关注优秀学生的发展与进步，更要关注一般学生（包括差生）的发展与进步，而后者才是基础教育根本任务之所在。基于此，刘佛年在“文革”结束不久就提出，基础教育要争取“大面积丰收”，要关注所有学生——无论优秀还是一般学生的发展。
这里有一個经典的案例，即他不遗余力地在全国推广顾泠沅在上海青浦所探索的“青浦经验”。1977年，青浦全县进行了一场统一的中学数学测验，测验结果令人震惊：全县4 300名中学高年级学生，及格率仅为2.8%，零分率则高达23.5%。对此，深感痛心的教研员顾泠沅喊出了“十年生聚，十年教训，彻底改变青浦教育落后面貌”的誓言。在顾泠沅的努力及县有关领导的支持下，“青浦实验”由此揭开了序幕。1984年以来，刘佛年欣闻青浦数学教改实验，兴奋异常。此后，他先后五次到青浦，下学校，进课堂，听详细介绍，找师生谈话。刘佛年将青浦实验的核心思想概括为“尝试辅导”和“效果回授”，即通过创设问题情境，启发诱导学生主动学习；
通过组织答疑、课堂练习，及时反馈补授。刘佛年为青浦经验叫好，为顾泠沅高兴，他积极撰文推广“青浦实验”，并挥毫将“青浦实验”赞誉为“教育改革的楷模”。“青浦实验”也让刘佛年与顾泠沅结下了师生缘，1987年，刘佛年收下了这位他寻觅了多年的学生［9］。
无独有偶，他也特别欣赏邱学华的尝试教学法，充分肯定邱学华在小学数学教育上的实践探索，认为此法立足中国的实际，走自己的发展道路，并在实践过程中发展了自己的教育理论，走出了一条理论联系实际的正确道路［10］。
（二）关注学生的全面发展
1956年，中央提出“百家争鸣”的方针，号召开展学术争论。教育界争论的一个中心问题，便是如何看待全面发展的教育方针。有人主张修改全面发展的教育方针，强调全面发展的同时要因材施教；
有人认为方针本身是正确的，对其理解和执行有问题。一时间，全国掀起了关于全面发展教育方针的大讨论。刘佛年根据自己在实际工作中的思考，认为问题不在于要不要加上因材施教这一条，关键是几年来教育工作中的一系列矛盾没有处理好。他因此撰文《关于个性全面发展教育的几个问题》，列举了教育工作中具有普遍意义的八对矛盾：学与思、知与行、一个真理与百家争鸣、社会需要与学生实际、集体与个人、全面发展与培养专长、需要与可能、独立性与联系性，并指出这八对矛盾的双方是对立统一的，在社会主义社会里有统一的基础，但在实际工作中又有着矛盾。关于如何处理这些矛盾，刘佛年也提出了自己的主张。
在刘佛年看来，在教育实践中，学校校长与教师对于全面发展教育的理解常常存在诸多误区，如只重智育而忽视其他。1980年，在全国重点中学工作会议上，针对许多中学校长对于全面发展教育“道理都懂，但在实践难以实行”［11］的认识误区，刘佛年再一次谈起“全面发展”这一话题。
一般地讲，人们常常将全面发展理解为德、智、体、美、劳等方面的发展，这种理解虽然正确，但还不深入。刘佛年指出，这五育中的每育都有全面发展的问题，因此，对应各育的每个学科都有其重要性，不能说哪些重要，哪些不重要，各育只是作用不同，但凡列入教学计划的每一门课程都是重要的，都是应该学好的，缺失任何一育都会影响其他各育。另一方面，五育中的每育都有一个共同的心理基础，即在各育中，学生的心理能力也要全面发展。例如，一个人的智力要得到发展，并不能简单地理解为知识的掌握与能力的训练，同时还包括情感与意志等非认知因素的培养与发展。而上述两点却恰恰常被一线中小学校长忽略，认识上的不清，出现实践上的“难以实行”也就在所难免。此外，刘佛年还结合当时国际流行的终身教育思想深刻指出，“全面发展还是一个终身的问题”。换言之，全面发展不只是说在学校里要全面发展，而是一个人一生从小到老都要全面发展。
基于上述思考，刘佛年一语中的地指出，中小学校长和教师要有整体观念，德育、智育、体育孤立地搞是不行的；
中小学校在进行教育教学过程中，要密切注意各育之间的有机联系，没有一育可以离开他育而孤立地发展且发展得好。
（三）面向整体的实践
刘佛年认为，整体是相对的，从严格的科学意义上讲，学校是一个整体，学校中的每一部分工作也可以是整体。从实际的需要出发，把凡是牵涉一个学校整体的主要方面工作的这种改革，都叫它为学校整体改革。进行整体改革，必须掌握整体观念。各学科本身也是一个整体，它的许多部分也是有机联系的，学科改革也应该掌握整体观念，从严格的科学意义上说，学科改革就是某一学科的整体改革。
鉴于教育现象的复杂性，刘佛年主张中小学要做整体的综合改革实验、课程改革研究、教学方法研究，并提倡方针政策研究、规划研究、管理体制研究、教育立法研究等。他特别强调学校教育制度改革，建议从实际出发，在改革实践中通过实验来探索学制的多样化，比如六三制或五四制、九年一贯制、十年或十一年一贯制等，并要考虑到农村和少数民族的特殊性。他还很重重视各学段之间的衔接问题，即幼小衔接、小初衔接、初高衔接问题，主张每个阶段都要为下一个阶段打好基础，而这个基础不只是知识技能，更是能力、兴趣、习惯和性格等。教育整体改革实验都要注意这个逐段打好基础的问题，研究每一阶段教育的基本任务，并逐个阶段认真完成，才能解决提高教育质量的问题。
为此，刘佛年要求华东师大附属小学和附属中学在教学改革和教育实验方面先行一步。在他的推动下，附小、附中进行了整体综合改革，即语文、数学、外语学科的“一条龙”实验（指该学科从低年级到高年级的整体改革）［12］。刘佛年还参加了各种学术讨论会，为教学改革献计献策；
并到许多地方作报告，针对实际情况和问题发表意见。
20世纪80年代末，他曾主持“中国教育的未来”课题研究，其目标是规划20世纪末至21世纪初我国教育的发展与改革。研究工作分三块进行：（1）从整体上把握教育的现状、存在的问题以及发展的蓝图；
（2）教育体制改革问题；
（3）各级各类教育的改革，含基础教育、职业教育、高等教育和成人教育。在刘佛年主持研究“中国教育的未来”这一课题之际，1993年，国家颁发了《中国教育改革和发展纲要》，指出了教育面临的形势和任务，确立了教育事业发展的目标，制定了在教育体制改革、教师队伍建设和教育经费投入等方面的改革措施。《纲要》中提出的目标与思路同这個课题研究不谋而合，令人深感欣慰。虽然研究的成果只是以刘佛年为代表的一批教育学者的思考和建议，但其价值和分量是不言而喻的。
三、教育理论与教育实践如何联系？
随着我国教育改革形势的不断发展，教育理论与教育实践越来越密不可分。刘佛年认为，要把两者结合起来需要处理好两方面的关系：一是理论工作者与实际工作者的关系。教育科研工作者应该和教师结合起来研究教育上的实际问题，这样做有利于理论和实际的统一。二是教育领导部门与教育科研机构的关系。教育行政部门、学会、各种研究机构、人员应加强协作，形成良好的氛围；
各级领导都要重视教育科研，教育科研工作者更应负起责任来；
领导部门应该支持科研机构，向其提出课题，审核和利用其研究成果；
科研机构应主动在调查研究基础上提出建议；
学校领导也应该以较多的精力作调查研究，并总结经验，领导实验工作［13］。
（一）教学工作中理论与实践的联系问题
1958年，陆定一发表《教育必须与生产劳动相结合》一文，要求改变过去学校中学生只有书本知识而缺乏生产劳动实际知识和技能的现象。广大师生响应“勤工俭学”的号召，参加工农业生产劳动。此后，师生又根据“教育与生产劳动相结合”的方针，参加各项社会实践活动，以致课堂教学无法正常进行。教育实践亟需从理论上澄清教学工作中理论与实践的关系，这也成为刘佛年1959年理论研究的一个中心［14］。
针对一些同志强调用毛泽东的《实践论》指导教学工作，要求按照“实践——理论——实践”的公式组织教学过程，强调实践而忽视书本知识学习的状况，1958年，刘佛年在《学术月刊》上发表《联系实际与系统性》一文指出，既然学习知识的目的是运用理论来解决实际问题，学习当然最好从实际出发。在教学改革中，联系实际是改革的重要方向之一，但我们还是要强调知识的系统性和逻辑性。科学知识的各个部分存在一种逻辑联系，这种联系构成了科学的系统性，破坏了系统性也就等于破坏了科学性和逻辑性。科学的系统性是指科学理论的逻辑关系，即后面的部分必须从前面的部分归纳或者演绎。重视科学的系统性和逻辑性，主要不在于掌握十分全面的、系统的关于具体现象的知识，而在于注意研究每一个理论或定律可以从哪些具体事实归纳得到，或是从哪些理论或定律中演绎得到，从这个理论或定律可以推论出哪些结论，说明或预见哪些新的事实。总之，刘佛年的观点表明，教学过程中联系实际与教学中的系统性原则是不矛盾的，我们在教学中注重联系实际的同时，也不能忽视书本知识传授的系统性。
1959年，刘佛年先后发表了《教学工作中的理论与实践的联系问题——学习〈毛泽东同志论教育工作〉的体会之一》和《再论教学工作中的理论与实践的联系问题——学习〈毛泽东同志论教育工作〉的体会之二》两篇文章，论述教学工作中理论与实践的关系。他指出，马克思主义者虽然极其重视亲身参加社会实践，取得直接经验，但并不否认间接经验的重要性，我们每个人的大部分知识都是间接经验。有人认为，我们的一切知识都应当从自己参加的实践中，经过从感性到理性认识的过程得来，不这样，理论就不联系实际，这样的想法显然是非常幼稚的。我们现在所要学习的知识是人类在无数代的社会实践中积累下来的，一个人如何可能经历这么多社会实践，来取得这一切知识？在教学工作中，要使学生学习任何理论、任何知识，都按照实践——理论——实践的程序进行，事实上是绝对办不到的［15］。刘佛年认为，课堂教学的方法和社会实践中学习的方法是有区别的，在课堂教学中，不可能在传授每一种新知识时都先去进行一番社会实践。他还提出，要区别两种学习方法，一种是在实践中学习，边干边学；
另一种是在课堂中、实验室中系统地学习知识，不能因为看到边干边学方法的好处，就否定另一种学习方法。在全日制学校里要以教学为主，课堂教学是它的基本组织形式，不能按照“实践——理论——实践”的程序来组织，这是教学过程的特殊性，过多的社会实践不利于教学质量的提高。刘佛年的论述在当时是非常有胆识的，在社会上引起了争论，“由此引发了一场关于教学过程中理论与实践关系的大讨论，这场触及教学认识过程核心问题的大讨论，澄清了不少模糊观点，提高了教育界的认识水平，为构建我国社会主义教育学的教学理论奠定了基础。”［16］
刘佛年晚年曾非常客观地评价了这段历史。他认为，1958—1960年，教育界处于大革命状态，社会大变动带来了思想上的激烈斗争，许多问题都还来不及作理性的思考，难免带有一定的盲目性，对许多问题的看法还缺乏逻辑的论证和系统的分析［2］。我们今天看待这些问题时，也应该运用历史的眼光，既要看到他阐释问题的局限性，也应当肯定他在面对重要问题时敢于发表自己观点的勇气与智慧。
（二）大学的科研及其问题
刘佛年认为，大学的教学要与科研相结合，大学要办成两个中心：一个是教学的中心，另一个是科学研究的中心。大学开展科学研究和培养研究生是分不开的，没有科研就不能带研究生。同时，科研可以促进教学方法的改变，大学科研要把基础研究和應用研究结合起来。教育科研要面对实际，研究和解决教育改革实践中的各种问题，基础研究也要服务于实现“四化”这一大目标。科研的目的是找出规律，学习外国的东西不能照搬，要从中国实际出发，科研工作必须非常认真、细致，得出的结论必须客观、可靠。教育研究可用多种方法，研究资料、作调查、搞实验都可以［17］。
1962年春，刘佛年写了《开展教育科学研究的几个问题》一文，认为教育科学研究要注意三个问题：第一，掌握资料。资料工作是科学研究工作的基础，需要有人切切实实、埋头苦干，做一些资料的搜集、翻译、注释、整理工作。研究工作者要认真学习和掌握这些资料，这是培养观点与材料相结合、思想性与科学性相结合的学风的重要条件。第二，总结经验。理论工作者必须把总结出来的经验提到理论上加以阐述，使广大教育工作者都能理解这些经验的科学根据。第三，进行实验。实验是一种重要的科学研究方法，教育科学不能仅限于现有的教育实践，而应该提供一些新的东西，科学实验应有精确性，实验结果要经过严格的检查［18］。
教育很复杂，也会受到诸多社会因素的影响，其内部矛盾和外部联系都不是一眼就可以看透的，要经过耐心的科学实践，才能使其充分显示出来。因此，科研工作不仅必要，而且重要，科研工作必须做得非常认真、细致，得出的结论必须客观、可靠。刘佛年指出，好的教育科研一方面要看教育科研工作者能不能面对实际，研究和解决教育改革实践中的各种问题；
另一方面要看各级教育部门领导人是不是重视教育科研，让科研为教育改革服务，为教育决策服务。
（三）中小学教师也应当做些教学研究
中小学教师除了应当搞好自己的教学工作外，还应当开展研究工作。刘佛年特别强调，中小学教师要参加教学研究工作，不断总结经验，使之系统化。刘佛年认为，教师一面进行教学工作，一面做些研究工作，并不是一件太困难的事，教师要多读书，要一边教学，一边读书，一边研究。
他建议教师可以使用以下两种方法进行教育研究：一是实验研究。也就是教师经过调查、总结，找出当前教学上的问题，设计改革的实验方案，选择实验班和对照班教学，进行多项测试，并作统计分析，得出一定的结论。这种方法的好处是比较精密，有对比，有控制，有数据，结论比较有说服力。比如，上海青浦数学教学改革实验就是运用这种方法的典型。但教师可能存在研究方法以及统计与测量方法上的困难，需要在研究方法上补课，这样才能比较顺利地开展研究。二是教师写教学反思。即教师经常把自己所观察到和想到的东西记录在笔记本中，并对教学工作中的问题进行反思，日积月累，积累的经验就有可能上升为理论，从而指导自己的实践。他特别提到了中小学教师从事研究的典型代表袁瑢和斯霞——袁瑢在语文教学中进行了两次较大的改革试验：一次是在1960年做的“提高识字效率”试验，一次是从1979年秋起做的“发展学生智能”试验［19］。
四、结语
刘佛年既是一位博学多才的教育理论家，也是一位锐意改革的教育实践者，更是一位把教育理论与教育实践融会贯通的开拓者。他认为，理论研究者要从教育现状出发，以解决实际问题为归宿。教育理论必须扎根于中小学校，扎根于活生生的课堂教学，要关注中国教育改革实践，从教育问题研究入手，逐步形成新的教育理论；
教育实践者要从事教学研究工作，加强学习，多读书，通过调查研究、实验研究和行动研究，从教育实践中积累升华出教育理论。总之，教育理论与教育实践是相互结合的，理论研究与实际工作是相互推动的。这种思想不仅对华东师范大学教育学科的发展产生了巨大影响，逐步形成了华东师范大学独有的教育学的学术传统［20］；
而且对我国教育界建立中国特色的教育学话语体系奠定了基调。其意义是极为深远的，这正是我们今天继续回忆、讨论和研究刘佛年教育思想的价值与意义。
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LIU Fonian"s Reflections on Educational Theories and Practices
HUANG Zhongjing
（Department of Education， East China Normal University， Shanghai， China， 200062）
Abstract：The issue of the relationship between educational theories and practices has always been classic as well as fundamental in pedagogy. Liu Fonian is a learned educational theorist， a reform-minded practitioner， and also a pioneer in integrating educational theories and educational practices. He believed that educational theories should be pursued to be Chinese， academic and scientific， and that educational practices should be carried out for all students， focusing on their comprehensive development and for the whole. On the relationship between theories and practices， he emphasized the relationship between theoretical workers and practical workers and between educational leadership departments and educational research institutions， the connection between theories and practices in teaching work， and advocated that universities should be run as teaching centers and scientific research centers. He also encouraged primary and secondary school teachers to conduct some teaching research， explore experimental studies， and write reflections on teaching. These educational ideas are still enlightening to the current educational reform.
Key words：educational theories; educational practices; theory-practice relationship; Liu Fonian"s educational thought
（責任编辑：杨 波 钟昭会）
收稿日期：2022-10-23
作者简介：黄忠敬，男，河南信阳人，博士，华东师范大学教育学系主任、教授、博士生导师。
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